Lovteksten er vakker når den sier at «Formålet med vurdering i fag er å fremje læring og bidra til lærelyst undervegs». Når de som lager lovene skriver slik, kan man få håp om at skolen kan bli et utrolig godt sted å være for barn og unge, også for dem med høye skuldre som er stresset for neste vurderingssituasjon.
Min erfaring er at valg av vurderingsform i det enkelte fag påvirker alt annet i skolen utrolig mye. Det hjelper ikke hvor mange motiverende tiltak du har gående, dersom vurderingspraksisen uansett stikker kjepper i hjula. De fleste lærere har opplevd at elever skulker prøver eller innleveringer, fordi de er redde for å ødelegge snittet sitt.
Lovverket er tydelig på at vurderingens formål er å fremme lærelyst, og etter å ha utforsket både forskning og forskrift i tidligere episoder og blogginnlegg, har jeg kommet frem til at forskning og forskrift harmonerer godt. Lovverket speiler forskning, og forskningen sier noe om velfungerende, læringsfremmende vurderingspraksis. Mange skoler endrer nå vurderingspraksis, det er mye prøving og feiling rundt omkring på skoler.
Ulike metoder for vurdering
Utdanningsdirektoratet er tydelige på at lærere skal ha en bred og variert vurderingspraksis. Lovverket om fastsetting av standpunktkarakter understreker dette, da forskrift til opplæringslova, § 3-15 sier «Eleven skal få høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Kompetanse som eleven har vist i løpet av opplærings, er ein del av vurderinga når standpunktkarakteren skal fastsetjast». Men hvilke vurderingsmetoder kan man ha i verktøykassa si?
Utdanningsdirektoratets egen veileder, kommer med flere metoder man som lærer kan bruke for å innhente kunnskap om elevenes kompetanse, for eksempel:
· Observasjoner
· Samtaler og dialog
· Diskusjoner
· Fremføringer
· Ulike typer muntlige og skriftlige elevarbeider
· Læringslogger
Få oversikt over vurderingspraksisen din med trakta (Dahl, 2020)
Under nedstengningen våren 2020 fikk mange lærere utfordret sin tradisjonelle vurderingspraksis. Utdanningsdirektoratet lagde i samarbeid med Høgskolen i Innlandet et digitalt kurs som forklarte hvordan lærere kunne gå frem får å vurdere elevenes samlede kompetanse. Dette kurset inneholdt en modell som er utviklet av Berit Dahl, prosjektleder ved Høgkskolen i Innlandet, men har ikke blitt publisert noe annet sted. Hun medvirker i dagens episode.
Trakta viser ulike komponenter som kan inngå i vurderingen av en elevs kompetanse.
I dagens episode hører vi Elisabeth Engum, lektor ved Amalie Skram VGS i Bergen, fortelle at hun lar elever jobbe med ulike oppgaver, og at de kan fordype seg i ulike emner. Elevene samler etter hvert innleveringer i en utvalgsmappe, ut fra visse krav. Deretter skriver elevene et refleksjonsnotat som også er en egenvurdering. Ut fra dette har Engum en fagsamtale med elevene på 30 minutter hvor hun får kartlagt kompetansen grundig. Deretter setter hun karakter.
For meg virker dette som en god måte å drive vurderingsarbeid. Jeg har dristet meg til å lage et løsningsforslag jeg tror kan brukes i mange fag. Dette er inspirert av Engums metode for utvalgsmappe.
Løsningsforslag til en bred og helhetlig vurderingspraksis
På illustrasjonen under har jeg enkelt tatt for meg RLE-faget på VGS. (Det kunne vært et hvilket som helst annet karaktergivende fag.) Deretter har jeg delt det inn i ulike temaer. Poenget er at det fjerde temaet skal være en oppsummering av de tre andre temaene, ut fra et sammenflettingsprinsipp. Man skal anvende kompetansen i en ukjent setting.
Tanken er at man kan sette visse krav til antall vurderinger til elevene, men også gi dem en viss autonomi. For eksempel kan man sette disse kravene:
Alle elever kan gjøre en grønn vurdering (lite tidkrevende). Dette er aktiviteter elevene uansett gjør i timen, som læreren kan observere. Det kan være samtaler med læreren eller andre elever. Det kan også være læringsloggen på for eksempel OneNote.
Alle elever må gjøre en gul vurdering (middels tidkrevende). Dette kan være en strukturert fagsamtale, som Eva har snakket om før. Hør gjerne episoden her.
Alle elever skal gjøre to røde vurderinger (mer tidkrevende). Her tror jeg alle lærere er profesjonelle, og har et bredt repertoar.
Dersom man gir elevene en viss autonomi over hvilke vurderingssituasjoner de kan prioritere å fordype seg i, og hvilken de kan velge å nedprioritere, vil jeg påstå at motivasjonen deres vil øke. I tillegg vil det være stressdempende for alle involverte. Et viktig poeng: Grønt nivå er ikke karakter 1-2, gult 3-4 og rødt 5-6. Det er heller uttrykk for at man ikke kommer like dypt i alle temaer. Fremfor at læreren alltid skal prioritere hvilke temaer man skal fordype seg mest i, kan man heller åpne opp for en viss autonomi.
Vi kjenner nok alle en lærer som krever fire røde vurderingssituasjoner i ett fag, men er det egentlig klokt? Tilsvarer det et bredt og variert grunnlag? Vil en slik praksis være i tråd med formålet om at vurdering skal føre til økt lærelyst? Dersom eleven har åtte fag, og alle lærere lærerne tenker at de må ha fire "røde" vurderingssituasjoner i hvert sitt fag blir det fort 64 vurderingssituasjoner for eleven på et semester. Er ikke de et uttrykk for at læreren har få vurderingsmetoder i verktøykassa, noe som fører til mye stress for eleven?
Tør vi bruke det profesjonelle skjønnet?
Jeg vil utdype litt rundt de grønne vurderingssituasjonene. Et argument som går igjen når jeg snakker med lærere, er at opplever det som krevende å vurdere hvilket nivå eleven er på ut fra en observasjon, samtale eller læringslogg. Men ofte kan de samme lærerne vite akkurat hvilken oppgave eleven bør hoppe videre til når hun eller han er ferdig med den forrige. Det får meg til å tenke at lærerne har det profesjonelle skjønnet til å vite hvilken kompetanse eleven har, men kan utfordres til å stole mer på seg selv. Ofte er det dessverre frykten for manglende dokumentasjon ved en klagesak som gjør at lærere ikke bruker disse metodene. (Er du usikker på hvordan du kan håndtere dokumentasjon på en overkommelig måte, les gjerne om Tone som fikk klage, og hvordan hun løste det. )
Seniorrådgiver ved Statsforvalteren i Oslo og Viken, John Dietricsson medvirker i dagens podcast-episode. Han er klokkeklar på at observasjoner, samtaler og diskusjoner kan holde som grunnlag for å gi eleven en karakter i ett fag. Altså, kun de metodene, uten noe skriftlig eller organisert muntlig vurdering i tillegg. For å være sikker gir jeg han et eksempel hvor en elev ikke hadde levert noe formelt arbeid til vurdering, men hvor jeg klarte å kartlegge elevenes kompetanse ut fra samtaler, og ga eleven karakter ut fra det. Det skapte noe diskusjon på arbeidsplassen min. Dietricsson, tidligere lærer og skoleleder, sier at det er i tråd med regelverket. Hør de siste minuttene av episoden dersom du trenger et sannhetsvitne.
Tilbake til tabellen min over. Når elevene har gjort arbeidet som kreves for å vise kompetanse, kan vurderingene samles i en utvalgsmappe. Ut fra denne kan de skrive en egenvurdering på en side eller to. I tillegg kan man kombinere det med fagsamtale til slutt. Den kan til og med tas opp, så kan man sende hele mappa med alt innhold, refleksjonsnotat og fagsamtale til ekstern sensurering til en annen faglærer på skolen eller naboskolen. Hvorfor skal man gjøre så mye ut av det, lurer du kanskje? For å sikre reliabiliteten. For jeg vil påstå at karaktersettingens reliabilitet nok er varierende nå. Jeg kommer tilbake til det litt lengre ned.
En pålitelig vurderingspraksis
Mange lærere har en sterk integritet knyttet til vurderingspraksisen sin. De vet hvor betydningsfull karakteren er for eleven, og blir derfor redde for å gjøre feil. Dersom de da skal vise karakterene til en annen lærer, for å be hun eller han om å se over, føler de seg nærmest nakne.
Jeg tror det er viktig å ha vurderingsfellesskap med faglærere innad på skolen, eller helst både innenfor og utenfor. Udir sitt rundskriv fra 20.04.21 tydeliggjør at det også er en forventning:
Skoleforskeren Marte Blikstad-Balas ved Universitetet i Oslo var i en tidligere episode tydelig på et det er utrolig store forskjeller på elevenes faglige nivå etter pandemiskolen. Mange elever har store læringshull. Man kan ikke forutsette at et nytt kull med 7. klassinger har forventet forkunnskaper ved skolestart til høsten. Forskningsfunnene på disse læringshullene er tydelige, samtidig som snittet er høyere enn noensinne.
I boka «Hva vet vi om skolefaglige prestasjoner», skriver Gustavsen, A. M. og Nordahl, T (2021) om sammenhengen mellom kjønnsforskjeller i skolefaglige prestasjoner, sosiale ferdigheter og læreres vurderingspraksis. I grunnskolen finner de nå at det ikke er kjønnsforskjeller på nasjonale prøver, men betydelige kjønnsforskjeller i grunnskolepoeng der standpunktkarakterene betyr nesten alt.
Oppsummering
Jeg tror vi som profesjon må videreutvikle vurderingsrepertoaret vårt. Det må bli bredere, slik at vi er i tråd med forskning og forskrift. Vi må utfordre tradisjonene våre, og heller stole mer på vårt profesjonelle skjønn. Hvordan skal vi få tid til det? Kanskje ved å bruke mindre tid på dokumentasjon i forhold til vurdering.
Jeg mener også det ville vært svært problematisk dersom eksamen skulle bli avlyst i år også, og vi heller ikke legger opp til en form for ekstern vurdering. Da tror jeg karakterene vil miste noe av verdien de har, at mange elever vil bli urettferdig behandlet som følge av det (ref. Balas forskning over, samt at det er høyere snitt enn noen gang). Jeg tror aldri karaktersystemet vil bli helt rettferdig, men jeg mener vi som profesjon må gjøre det vi kan for å kalibrere vurderingspraksisen vår best mulig. Det gjelder uansett om det blir eksamen i år eller ikke.
For å avslutte med en brannfakkel: Dersom man legger opp vurderingspraksisen sin klokt fra start, tror jeg ikke en slik kalibrering trenger å være særlig tid- eller ressurskrevende.
Kilder:
Homeschooling in Norway During the Pandemic-Digital Learning with Unequal Access to Qualified Help at Home and Unequal Learning Opportunities Provided by the School - Marte Blikstad-Balas, Astrid Roe, Cecilie Pedersen Dalland, and Kirsti Klette, page 177 https://library.oapen.org/bitstream/handle/20.500.12657/50965/978-3-030-81500-4.pdf?sequence=1#page=178
(Andersson, P.O. & Palm, T. (2017). The impact of formative assessment in student achievement: A study of the effects of changes to classroom practice after a comprehensive professional program. Learning and Instruction, 49: 92-102
Gibbs, G. (2010). Using assessment to support student learning at University of East Anglia. Leeds: Leeds Metropolitan University
Green, J. (2014)
Lauvås, P. (2018). Vurdering I skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk forlag.
Gustavsen, A. M. og Nordahl, T (2021): Sammenhengen mellom kjønnsforskjeller i skolefaglige prestasjoner, sosiale ferdigheter og læreres vurderingspraksis. I: Krumsvik, R.J. (red): Hva vet vi om skoleprestasjoner. Fagbokforlaget
Nettsteder:
Annet:
Trakta-modellen, Berit Dahl, prosjektleder ved HiNN (2020)
Løsningsforslag, variert vurderingspraksis, Børven (2021)